A kollégiumokról … és erről az egészről!

Amikor az oktatás problémáiról esik szó, szinte sosem kerül elő a kollégiumok ügye. Erre az intézményre mindenki úgy tekint mint a lakóhelyüktől távol tanuló diákok kényszerű szálláshelyére. A köztudatban a kollégium egy lelketlen, kicsit vagy nagyon lepukkant tömegszállás, ahol azok a fiatalok laknak, akiknek nincs pénzük albérletre. Valójában a kollégium egy lehetőség. Egy lehetőség a közösségépítésre és a korszerű pedagógia alkalmazására. Ez a lehetőség azonban elveszik a magyar valóságban.

A középiskolás kollégiumok azért szükségesek, mert a városi iskolákba vidéki gyerekek is járnak, sokan olyan távolságból, ahonnan gyakorlatilag lehetetlen naponta bejárni. Sokáig úgy tekintettek ezekre az intézményekre, mint a közoktatási intézményrendszer szükséges, de kicsit szégyellt kiszolgáló egységére, amelynek egyetlen funkciója a gyerekmegőrzés. Biztosítson étkezést, és legyen hol aludni. Az ott dolgozó tanárok leginkább átmeneti állomásnak tekintették, amíg „rendes” középiskolai állást kapnak. A középiskolai tanárok pedig lesajnálták az ott dolgozókat, akiket nem tekintettek partnernek.

A rendszerváltás után a kollégiumi szakma attól félt, hogy meg is szüntethetik akár az egész hálózatot. Egyrészt azért, mert az önkormányzatok nem voltak érdekeltek a fenntartásukban, hiszen nem a helyiek gyerekei lettek kollégisták, másrészt az oktatási kormányzat sem tekintette ezt szakmailag komolyan vehető intézménynek. Végül megalkották a kollégiumi nevelés országos alapprogramját, amelybe bekerült például a kötelező tematikus foglalkozások rendszere is. E szerint a kollégiumokban is órákat kell tartaniuk a nevelőtanároknak. Vagyis, gondolhatták az illetékesek, az az igazi pedagógusi munka, ha a tanár órát tart az iskolából délután hazatérő diákoknak. Ha csak úgy beszélget velük, az már nem is tanári munka.

Aztán az oktatási kormányzat szükségét látta e programi aktualizálásának, s létrehozott egy szakmai grémiumot, amely azonban kísérletet sem tett arra, hogy a kollégiumi munka sajátos értékeinek megfelelő programot dolgozzon ki. Viszont kikerült a hivatalos szövegekből a „cigány” szó, és helyette mindenhol diadalmasan betették a „roma” kifejezést.

És akkor megkezdődött a központosítás! Ezt Budapesten, a Fővárosi Önkormányzat valósította meg elsőként. A különböző iskolatípusokat úgynevezett Gazdasági Szervezetek alá szervezte, elvéve a gazdasági önállóságukat. Így mi a Kollégiumok Gazdasági Szervezet fenntartása alá kerültünk. Ekkor simán einstandolták a kollégium mikrobuszát, egyik telephelyünk udvarát, ahol korcsolyapályát épített egy vállalkozó. De még jelentős mértékben részesültünk a bevételeinkből, melyből még jutott fejlesztésekre, és a szakmai önállóságunk is megmaradt.

A Klebelsberggel azonban elillant a maradék önállóság is. Azóta nincs pedagógusnapi jutalom, legfeljebb oklevél a legjobbaknak… Minden hihetetlenül nehézkes és bonyolult. Intézményünk fenntartásával már a hetedik tankerületi igazgató küzd, és fontos tudni, hogy a hét közül hat kifejezetten értelmes és konstruktív volt, ahogy a jelenlegi is, aki kémiatanárként dolgozott, ismeri az iskolai életet.

Ugye, emlékszünk még a központosítás indokára, az egységes színvonalú közoktatás megteremtésének szükségességére? Arra, hogy ne legyen olyan nagy különbség az „elit” és a nem elit iskolák között. Nos, a színvonal nem lett egységes. Bár azok, akik jól gazdálkodtak, egy sor szempontból sokkal rosszabb helyzetbe kerültek, de azok, amelyek korábban is sok gonddal küszködtek, nem lettek jobbak. Épp ellenkezőleg: a kistelepüléseken működő iskolák, kiváltképp azok, ahol relatíve sok cigány él, mára egyre jobban ellehetetlenülnek, mert a nem cigányok már inkább más településekre járatják gyerekeiket. Ha volt is nivellálás, az csak lefelé történhetett. De ez nem is csoda: egyetlen, pedagógiával, oktatással-neveléssel kapcsolatban lévő személy, legyen bár szülő vagy tanár, ép ésszel nem gondolhatja, hogy a hihetetlenül sokféle gyerekkel való foglalkozást egységesen lehetne kezelni. Inkább minél több olyan pedagógiai műhelyre volna szükség, amelyben újabb és újabb módszereket dolgoznak ki a diákok hatékony, differenciált formálására.

De ezzel nem volt vége: jött a KRÉTA.

Sokan nem tudják, hogy a KRÉTA nem egyenlő az elektronikus naplóval és persze a táblai íróeszközzel sem. Ma a KRÉTÁN keresztül kellene bonyolítani az intézmény valamennyi adminisztrációját, azt például, hogy melyik tanár mikor, hol és milyen órát, foglalkozást tart. Megvalósulni látszik tehát az az álom, hogy a KRÉTÁT megnyitva láthassa, hogy teszem azt Böhönyén, Nagyváradi Péter történelemtanár a 8.b-ben épp Trianonról tart órát, 17 tudásra szomjas gyereknek. Bár a 18. gyerek, Oláh Józsika, sajnos, hiányzik. Sőt! Ha minden rendben menne, ugyanekkor az ország minden nyolcadikos történelem óráján szintén Trianonról kellene szólnia az órának! Valaki mert nagyot álmodni…

Kétségtelen, hogy ezek a változtatások nem a kollégiumokra lettek kitalálva, mert az egyéni beszélgetések, a kevés gyerekkel való egyidejű foglalkozás, az éjszakai ügyelet, a tanköri felügyelet nem gyömöszölhető bele megfelelő óraszámban ebbe a rendszerbe. De a pedagógusok sokszor bizonyított alkalmazkodási képessége, különösen ahol ez némi kreativitással is társul, mindig talál valamilyen megoldást – így aztán a kollégiumoknak is van helyük.

Nem beszéltünk még a pedagógusok minősítéséről, ami a tanfelügyeleti rendszert van hivatva kiváltani, illetve a pedagógusok béremelését alátámasztani. A mindenkori oktatási kormányzatnak mindig is okozott ugyanis némi lelkiismeret-furdalást, hogy a tanárok jövedelme megalázóan alacsony. Lett is volna hajlandóság ennek rendezésére, de miután azt tudni lehet, hogy vannak olyan tanárok, akikről joggal lehet azt gondolni, hogy mindenki jobban járna, ha más területeken kamatoztatnák képességeiket, nem akarták mindenkire egységesen kiterjeszteni a béremelést. Próbálkoztak is azzal, hogy egy nevetséges keretet rábíztak az igazgatókra, differenciáljanak abból. Ez azonban több kárt okozott, mint hasznot. Erre jött a „pedagógus életpálya” a minősítési eljárásokkal. Ez rendkívül bonyolult rendszer, nem véletlen, hogy a bevezetésekor idegenkedtek tőle a tanárok, csak hát ehhez volt kötve a béremelésük, így aztán előbb-utóbb szinte mindenki beadta a derekát és feltöltötte a rendszerbe a szakmai életútját, portfolióját. Én, miután lehetetlennek gondoltam, hogy ezeket van ember, aki végignézi, beírtam a rendszerbe, hogy ez hülyeség. Ám tévedtem, nagyon is olvassák! Újra neki kellett futnom, így végül csak megszereztem a „Ped II-t”, aztán a „Mestert” is. Még most is csodálattal vegyes elképedés van bennem: egy komoly szakembergárda, gyakorlatilag ingyen, végigbogarássza a portfóliókat, végighallgatja a pedagógusok produkcióját, és egy meglehetőst bonyolult eljárással kiértékeli ezeket. És még egy külön csapat ellenőrzi a minősítő szakértőket is.

Ez az egész úgy felesleges, ahogy van, hiszen a végeredmény gyakorlatilag semmiben nem különbözik a régi tanfelügyeleti gyakorlattól: mindkét esetben a tanár produkciójára mondtak igent vagy nemet.

És a rendszer továbbra sem jó arra, hogy kiszűrje az alkalmatlan tanárokat, miként arra sem, hogy a valódi tanári teljesítmény alapján differenciáljanak.

A közoktatásnak két, egymással szorosan összefüggő alappillére van: az intézmény és a pedagógus. Jó intézmény nincs jó pedagógus nélkül, a jó pedagógus pedig kiszárad, ezért elmenekül a rossz intézményből. A rossz pedagógus fontosabbnak tartja az ismeretanyag betöltését diákjai fejébe, mint magukat a diákokat. Holott nincs az az elitiskola, nincs az a nagy tudású történelemtanár, aki megengedhetné magának, hogy az iskola presztízse, a tanári tekintélye, az iskolák közötti rangsor, az érettségire való felkészítés vagy bármi egyéb ok miatt fontosabbnak tartsa az átadandó ismeretanyagot a diákjainál. A pedagógusoknak meg kéne érteniük, hogy munkájuk legfontosabb eleme a kapcsolatok kiépítése. És nem csak a diákjaival – persze az a legfontosabb –, de kapcsolatot kell kiépítenie a diákok és diákok között, a diákok és a tudás, a munka a tisztesség között is.

Ennek pedig kiváló terepe lehet a kollégium. Hiszen a 14-18 éves gyerekek új iskolai közösségbe kerülnek, ami különösen nehéz ez a kistelepülésekről érkező gyerekek számára. Holott ebben a korban három, nagyon nehéz feladattal kell megküzdeniük: pályát kell választaniuk, kapcsolatot kell találniuk az ellenkező nemmel és el kell szakadniuk a szüleiktől. Ehhez sokszor kedvezőbb terepet nyújt a kollégium, mint a szülői ház, hiszen a kollégiumok koedukált programjai során jártasságot lehet szerezni az ellenkező neműekkel való kapcsolatteremtésben, a kollégisták megismerkedhetnek az önálló élettel, az önértékelési zavarokkal küszködők sikereket nyújtó lehetőségeket találhatnak, a kistelepüléseken gyakran jellemző szociális hátrányok pedig kiegyenlítődhetnek.

Vagyis, a jó tanárokkal rendelkező, jó légkörű, jól felszerelt kollégium nagyon komoly lehetőségeket jelenthet.

A legfontosabb persze: a jó tanár. Csakhogy idén soha nem látott mértékben csökkent a pedagógusnak jelentkező diákok köre, ami nem véletlen. A legfontosabb most az volna, hogy megteremtsék a pedagóguspálya tekintélyét, hogy legalább remény legyen a tehetséges, okos, a pályának elkötelezett fiatalok megnyerésére. E mostani életpályamodell, a mai iskolai élet erre nem alkalmas. És még csak nem is az a legnagyobb baj, hogy messze vagyunk a kívánatos céltól, mert 30 éve is messze voltunk. A legnagyobb baj az, hogy teljesen rossz irányba haladunk. Én pedig mindezek után alig várom, hogy nyugdíjba mehessek végre.

A szerző pedagógus, a Káldor Miklós Kollégium igazgatója.

Kedves Olvasónk!

Érdekesnek találta ezt a cikket? Ha igen, akkor kérjük, segítse Ön is a Jelen fennmeradását. A sajtó szabadságát egyedül az olvasókkal közösen védhetjük meg. A támogatásokat a Jelen Mindenütt Alapítvány oldalán lehet egyszerűen és biztonságosan elküldeni nekünk. Köszönjük a segítségét.