Ónody-Molnár Dóra Tömegesen kerülnek ki az iskolákból olyan fiatalok, akik nem tudnak sem írni, sem olvasni, sem számolni

Szegregálásra költött uniós milliárdok - 2. rész

Egyelőre nincs sok eredménye annak a 12 milliárd forintnyi uniós pénzt fölemésztő projektnek, amelynek célja az iskolai lemorzsolódás csökkentése volna – számoltunk be lapunk legutóbbi számában. Az adatok azt mutatják, hogy az elmúlt években a korai iskolaelhagyók aránya nem csökkent, hanem nőtt. Mivel a jelenlegi oktatáspolitika rendszerszinten erősíti a szegregációt, a résztvevő pedagógusok által csak "lemorzsinak" hívott programmal önmagában nem lehet megállítani a tragikus folyamatot. Strukturális problémát csak strukturális változással lehetne elérni.

Akció

„A mi iskolánk olyan iskola, ahová csak cigány gyerekek járnak. Mert szegregáltak bennünket. A szomszéd faluban működik egy egyházi iskola. Az szipkázta el a nem cigány gyerekeinket, igaz, jár oda egy-két jobb helyzetű cigány család gyereke is. Az az iskola tíz éve kezdett működni, ez a helyzet azóta alakult ki. Oda felvételi beszélgetések alapján kerülnek be, az egyház így szűr” – meséli egy már a nyugdíj határán álló pedagógus, aki az ország északi szegletében tanít alsósokat egy olyan iskolában, ahol a kormány elindította az iskoláskorú gyerekek lemorzsolódásának csökkentését célzó uniós programot.

Ezt az érintett pedagógusok egyszerűen csak lemorzsinak nevezik. E tanár szerint az egyházi iskolában sokkal jobb a helyzet, mint náluk, hiszen a kiegészítő normatívából több a pénzük, vannak külföldi kapcsolataik, így lehetőségük is élményekhez juttatni a tanulóikat.

– Ezt mi sosem tudnánk megvalósítani. A mi gyerekeink nagyon szegények. Egyébként is, nálunk nagyon nehéz tanítani, akkorák az otthonról hozott hátrányok, és a szülők nem törődnek azzal, hogyan tanulnak a gyerekeik – teszi hozzá az immáron 30 éve oktató tanár.

Így aztán arra is emlékszik, hogy az iskola, ahol dolgozik, nem volt mindig szegregált – ez az egyházi intézmény megjelenése óta alakult így. Persze korábban sem volt integrált az oktatás: hiába volt vegyes ugyanis az iskola tanulói összetétele, azért csak megoldották okosba’, hogy ne járjanak együtt a roma és nem roma gyerekek.

– Akkoriban kisegítő tagozataink voltak, s lehetett haladni. Tudtak tanulni a jobb képességűek és a lassabbak is, haladtak mindannyian – mondja, nosztalgiával a hangjában.

Ugyanakkor szerinte náluk már csak azért is értelmetlen volt bevezetni az uniós programot, mert az iskolájukba járó gyerekek, még ha csak nagy nehézségek árán is, de befejezik az általános iskolát. Valóban, a lemorzsolódás nem az általános iskolákat érinti.

– Tőlünk és a környék hasonló iskoláiból a gyerekek a szakképzésbe mennek. Vannak olyan szakképzők, amelyek afféle gyűjtőpontok, mert azokba mindenkit felvesznek. Nyilvánvaló, hogy ezek nagyon gyenge minőségű oktatást nyújtanak. Mi nem buktatunk meg senkit, mert a szakképzésbe úgyis felveszik őket. Lehetőleg tehát átvisszük a gyerekeket felső tagozaton, mert ha az iskolánkat bezárás fenyegeti, akkor az ember nem buktat – mondja.

– Történelmi hiba volt megszüntetni a kisegítő osztályokat és azt erőltetni, hogy tanuljon együtt minden gyerek – ez már egy másik borsodi pedagógus véleménye, aki hozzáteszi: az ő iskolájukban zömmel nyugdíjhoz közelítő pedagógusok tanítanak, ahogy mondja, „sok képzésünk volt a lemorzsi program keretében, és nehezen éljük meg, hogy vénemberként tanulnunk kell”.

Szerinte inkább a pedagógusok kiégettségre kellene figyelniük a tankerületnél, mert az „óriási probléma” az elszegregálódó iskolákban.

– Nekem 8 éve volt az utolsó sikerélményem. Akkor egy tanítványomat egészen a járási mesemondó versenyig kísértem, ahol dobogós lett. Azóta semmi. Én szeretem a gyerekeket, akiket tanítok, de ez nem pótolja a családot. Túl sokat várnak tőlünk, pedagógusoktól, a családban lévő nevelési problémákat nem tudjuk átvállalni – fogalmaz.

A tanárok szavaiból kiderül: nem a „lemorzsi” miatt csökken a statisztikában a buktatások száma, hanem azért, mert az elszegregálódó iskolákban a pedagógusok felhagytak a buktatással. Az ilyen iskolák félelme indokoltnak tűnik. Az iskolahálózat elaprózódott, az általános iskolák felében 150-nél is kevesebb a tanuló, ezért a kormány egy reformra, vagy csak egy „sima” költségvetési szigorból fakadó megszorításra hivatkozva akár tömegével zárhatná be ezeket az intézményeket. Így aztán minden körbeér: az iskolabezárástól való félelem miatt a pedagógusok nem buktatnak, a szegregáció és az egyre súlyosabb tanárhiány miatt az oktatás minősége viszont nem javul, sőt romlik, ezért aztán tömegesen kerülnek ki az általános iskolákból olyan fiatalok, akik nem tudnak sem írni, sem olvasni, sem számolni.

Aggasztó adatok

Nahalka István oktatáskutató óvatosságra int a lemorzsolódási adatok elemzésekor. Amikor egyik évről a másikra kis elmozdulások vannak, azokat nem érdemes sikerként vagy kudarcként értékelni. Amit szerinte nézni kell, az a trendvonal. Márpedig sajnálatosan éppen ez a trendvonal mutatja azt, hogy romlik a helyzet. És mi a helyzet a program által érintett iskolákban az oktatás minőségével? Az oktatáskutató az elérhető kompetenciamérési adatokat összevetve megnézte, hogy ha a lemorzsolódás nem is, de legalább a kompetenciamérési adatok változtak-e azokban az intézményekben, ahol ez az uniós projekt futott.
– Megnéztem a 2017-ben hatodikosok eredményeit, s ezeket összevetettem a 2019-es mérés nyolcadikosainak eredményeivel, hiszen így ugyanarra az évfolyamra láttam rá. Semmilyen változást nem láttam. Sem matematikából, sem szövegértésből nem történt sem javulás, sem romlás – nyilatkozta megkeresésünkre Nahalka István.

A kérdés az, hogy ha az ilyen látványos uniós projektekkel eleve nem lehet csökkenteni a lemorzsolódás mértékét, márpedig a lapunk múlt heti számában közölt cikk szerint nem lehet, akkor mégis, miként lehet megfordítani ezt a tragikus folyamatot?

Az egymást követő nemzetközi mérések, különös tekintettel a 2009-es és a 2015-ös PISA-eredményekre, illetve a korai iskolaelhagyásról szóló statisztikák azt jelzik, hogy a közoktatás teljesítménye javítható, de csak oktatáspolitikai beavatkozásokkal. A 2009-es PISA-teszt szerint a magyar diákok szövegértése jelentősen javult, ami épp azért alakulhatott így, mert a korábban alulteljesítők aránya érzékelhetően csökkent. 2015-ben és 2018-ban viszont már mindhárom műveltségi területen – matematikából, szövegértésből és a természettudományos ismeretekből – a mérésben részt vevő országok listájának alsó harmadába kerültünk.

E két legutolsó mérés alapvetően változtatta meg a 2000-ben lebonyolított első vizsgálat óta a magyar közoktatás eredményeinek mintázatáról kialakult képet: a magyar 15 éves diákok a fejlett országok átlaga alá csúsztak 2015-re mindhárom mérési területen. A 2009-es javulás a szövegértésben és a 2015-ös drámai romlás, illetve az azt követő 2018-as stagnálás mögött is oktatáspolitikai intézkedések húzódnak, tehát ha egy jövőbeni kormány a megoldásokra szeretne fókuszálni, vannak hasznosítható tapasztalatok a korábbi évekből.

Habár az iskolaszerkezethez még a 2002 és 2006 közötti időszakban sem sikerült hozzányúlni – maradtak a 10-12 éves szelekciós pontok, vagyis az elitcsaládok számára továbbra is rendelkezésre álltak a hat- és nyolcosztályos középiskolák –, illetve a pedagógusbéreket sem sikerül a diplomás átlagbérek szintjére felhúzni, mégis, ekkoriban hozták a legtöbb és egyben leghatásosabb intézkedést a szociális hátrányok kiegyenlítésére és az iskolai kudarcok csökkentésére.

Mindezt úgy sikerült elérni, hogy a rendszerváltás egyik nagy vívmányának tekintett szabad iskolaválasztáshoz nem nyúltak hozzá, miközben a szakemberek jól látják ennek szelekciós hátrányait. De a 2002 és 2006 közötti időszak volt az, amelynek keretében „finom eszközökkel” próbálták rávenni az iskolákat arra, hogy az eltérő szociális hátterű gyerekeket együtt oktassák.

Ekkor lépett hatályba az uniós csatlakozás feltételéül szabott egyenlő bánásmódról szóló törvény, továbbá a közoktatási törvényt is kiegészítették egy az esélyegyenlőséget előíró, a hátrányos megkülönböztetést, azaz a szegregációt tiltó klauzulával. Fontos jellemzője ennek a korszaknak továbbá, hogy beemelték az oktatásba is az emberi jogi alapú megközelítést. Ebben az időszakban a kormány létrehozta az Országos Iskolai Integrációs Hálózatot, bevezette az integrációs normatívát, kidolgozta az Integrációs Pedagógiai Rendszert (IPR). A hálózathoz csatlakozó intézmények egyebek mellett jogosulttá váltak fejlesztő eszközök beszerzésére, illetve a pedagógusaik továbbképzésen vehettek részt. Az integrált oktatást felvállaló iskolák oktatói bértámogatást is kaptak.

2004-től, vagyis az IPR bevezetésétől 2010-ig, a második Orbán-kormány megalakulásáig folyamatosan nőtt a képesség-kibontakoztató normatívát igénybe vevő intézmények száma. Aztán a 2011-es új jogszabály, a nemzeti köznevelési törvény eltörölte ezt a kezdeményezést.

Közkeletű tévhit

Makacsul él a köztudatban és a pedagógusok közt az az elképzelés, hogy az elkülönítő oktatás hasznos. A PISA eredmények 2015-ös, sokkoló romlását követően Csapó Benő, a Szegedi Egyetem neveléstudományi tanszékének vezetője erről egy interjúban a következőket mondta:
– A magyar iskola nagyon korán szelektál, bizonyos gyerekeket egy bizonyos iskolatípusba küld. Még az iskolán belül is vannak különbségek az osztályok között. Ez azzal a következménnyel jár, hogy a pedagógusok látóköréből kikerülnek ezek a különbségek. Másrészt, a gyerek beragad abba a sávba, ahová bekerült, nehéz onnan átkerülni másik környezetbe. (...) Nincs gyengébb képességű csoport. A gyerekek különböző fejlődési szinten vannak. Ha egy adott időpontban kimerevítjük és ráfogjuk, hogy „te gyengébb képességű vagy”, onnan nagyon nehéz bárhová visszakerülni” – mondta Csapó Benő, leszögezve, hogy nincs gyenge képességű gyerek, a fejlődés nem lineáris. Csapó egy példát is említett: vannak olyan gyerekeket, akik később tanulnak meg járni, mégis sportoló lehet belőlük.
– Gondoljunk bele, milyen szörnyű lenne, hogy ha azt a gyereket, aki később tanul meg járni, úgy minősítenénk, hogy ő egy a járásban gyengébb képességű gyerek – jelentette ki.

A „lemorzsi” programot részben ennek a korábbi kormányzati kezdeményezésnek, az IPR-nek a romjain indították el. Talán véletlen, talán nem, de még a „lemorzsihoz” kapcsolódó kiegészítő bértámogatás is hasonló összegű, mint amekkorát az IPR-es iskolákban kaptak a pedagógusok.

A szabaddemokrata Magyar Bálint oktatási miniszteri időszakához kötődik még egy, az esélyegyenlőség szempontjából kiemelkedően fontos intézkedés: a közoktatási törvény 2003-as módosításával a buktatást szülői beleegyezéshez kötötték. Ez elsősorban a hátrányos helyzetű vagy valamilyen tanulási nehézséggel küszködő gyerekeket védte, méghozzá abból a széleskörű tapasztalatból kiindulva, hogy a nehezebben tanítható diákokat a tanárok – csak azért, hogy szabaduljanak tőlük és a velük együtt járó pedagógiai többlet-terheléstől – egész egyszerűen megbuktatták. Ez azzal a következménnyel járt, hogy az érintettek, kiváltképp azok, akiket többször is megbuktattak, túlkorosak lettek az osztálytársaikhoz képest, ami egyenes út volt a további iskolai kudarcokhoz, a végzettség nélküli iskolaelhagyáshoz..

Az iskolaőrség nem megoldás

Az iskolaőrség a 2020/2021-es tanévvel kezdte meg a működését, zömmel olyan általános iskolákban, amelyek kizárólag vagy többségükben roma gyerekeket oktatnak. Az alapjogi biztost – jogvédők jelzése nyomán – bírósági döntés kötelezi arra, hogy kivizsgálja: az iskolaőrség bevezetésével az állam, közvetett módon, nem különböztette-e meg hátrányosan az érintett iskolában tanuló roma gyerekeket. Az iskolaőrök fizetése sok iskolában olyan feszültséget is okoz, hogy a bérük a pályakezdő pedagógusokéhoz viszonyítva magas. (Lapzártánk után érkezett a hír, hogy az ombudsman megtámadta a bírósági döntést a Kúriánál. A vizsgálatot emiatt felfüggesztette.)

Az akkori reform egyik fontos intézkedése volt az iskolai körzethatárok módosítása is; ugyan meghagyták a szabad iskolaválasztás jogát, de az intézmények kizárólag akkor válogathattak a tanulók között, ha már az adott körzetben élők mindegyikét fölvették.

Ezek az intézkedések – kiegészítve a kompetencia-alapú oktatás lassú térnyerésével – összességében több mutatóra is kedvező hatással voltak. A szegregáció mértékének csökkenésére ugyan csak 2008-ig, mert a 2006 és 2010 között regnáló oktatási kormányzat már nem tekintette ezt kiemelt céljának. Ugyanakkor a 2000-es évek közepének 12,5 százalékos lemorzsolódási aránya 2010-re 10,8 százalékra mérséklődött, ami 2012 után ismét tartós növekedésnek indult. És amíg a legtöbb európai országban 2009 és 2018 között csökkent a korai iskolaelhagyók aránya, addig – a 12 milliárd forintba kerülő „lemorzsi” program ide vagy oda – Magyarország távolabb került az Európai Unió által 2020-ra kitűzött és a magyar kormányzat által is elfogadott 10 százalékos cél elérésétől.

Több szakértővel is beszélve az rajzolódik ki, hogy a lemorzsolódás csökkentésének célja a programban résztvevő iskolák falain belül maradt – a tankerületen belüli inkluzív oktatás sem a tankerületnek, sem az érintett települések vezetőinek nem volt valódi célja. Ugyanakkor a programhoz tartozó szülő-gyerek alkotó napot az általunk megkérdezett pedagógusok többsége jónak találta. Kritika csak a „cateringgel” kapcsolatban fogalmazódott meg. Egy tanárnő kérdésünkre arról beszélt, hogy hozzájuk az ország egy másik pontjáról érkezett a pogácsa, ami így kiszáradt, míg egy kollégája azt mondta, hogy a mennyiséggel is gondok voltak, mert több gyerek jött, mint ahány pogácsát kapott az iskola, így azokat egyenként el kellett felezni.

Bár a „lemorzsinak” nem volt jellemzője a túlárazott közbeszerzés, hiszen a pénz nagy része a pedagógus bérkiegészítésekre és a tréningprogramokra ment el, azért furcsa eszközbeszerzés így is akadt.

– Kaptak eszköztámogatást ugyan az érintett iskolák, de intézményre szabott terv nélkül. Vagyis olyan eszközök érkeztek, amelyekről valahol valakik azt gondolták, kell az iskoláknak. Így kaptak játszószőnyegeket és baglyos órákat, de ezekről sok helyütt azt sem tudják, mire valók. Volt olyan iskola, amely német nyelvű könyveket kapott, holott ott nem oktatnak német nyelvet – árulja el kérdésünkre egy szakértő.

Egy az Európai Bizottság munkájára rálátó oktatási szakember szerint a „lemorzsi” valójában ígéretes projekt volt.

– Azért indították el főleg általános iskolákban, és nem a szakképzésben, mert oda akartak célozni, ahol a lemorzsolódáshoz vezető probléma keletkezik – magyarázza.

Egy másik forrásunk pedig arra hívja fel a figyelmünket, hogy a Bizottságnak fontos támpont volt a projekt finanszírozásáról szóló döntés során, hogy a „lemorzsi” kidolgozásában szakmailag hiteles emberek vettek részt. A projekt egyik kulcseleme az iskolai lemorzsolódást megelőző támogatás pedagógiai keretrendszere, amelynek része a minden iskolára kiterjedő, komplex intézményfejlesztés elindítása. Ez esélyt adhat a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai kudarcainak csökkentésére – már ha egyszer lesz rá politikai akarat.

Több szakértő is azt mondja: korai számonkérni a programon a lemorzsolódás csökkenését. Az intézményfejlesztési terveken és a pedagógusképzéseken keresztül van ok az optimizmusra, s kedvező hatása lehet a programnak arra a több ezer pedagógusra, aki részt vett benne. Igaz, nagyon optimistának kell lenni ahhoz, hogy egy olyan környezetben, ahol az állam a szegregálódást segíti elő, hinni lehessen a sikerben.

Egy uniós projekt nem tudja a strukturális problémákat orvosolni, de a programban kidolgozott akciótervek segítséget adhatnak egy olyan oktatásirányításnak, amely megnyitja a minőségi középiskolai oktatást a hátrányos helyzetű gyerekek előtt.

KIP-ből KAP

A lemorzsolódás csökkentését célozza egy másik uniós finanszírozású kiemelt projekt, amely Komplex Alapprogram (KAP) néven fut. Ezt a pedagógusokat célzó projektet az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem konzorciumvezetésével fejlesztették ki. A pedagógiai módszertan a hejőkeresztúri modellre épül. Hejőkeresztúron az 1990-es évek végén egy elszegregálódó iskola igazgatója, Nagy Emese, élve a tanszabadsággal (amit azóta a 2011-es köznevelési törvény megszüntetett), olyan módszereket keresett, amelyekkel meg tudja fékezni a jobb helyzetű gyerekek elvándorlását és segíteni tudja a szegénységből érkezők hátrányainak csökkentését.

Egészen a Stanford Egyetemig utazott, ahol elsajátította a Complex Instruction programot. Miután hazajött, az iskolájára formázta és bevezette az Amerikában megismert Komplex Instrukciós Programot (KIP). A tantestületben radikális változtatásokat hajtott végre: aki nem tudott azonosulni az új elvárásokkal, azokat elbocsátotta és új kollégákat vett fel. (Ilyet ma már iskolaigazgató nem tehet.) A KIP és a hejőkeresztúri modell egy tehetséges igazgató innovációja arra a problémára, ami ott, helyben alakult ki. Vagyis a módszert nem lehet az ország minden elszegregálódó iskolájára ráhúzni, hiszen a hejőkeresztúri környezetre, gyerekekre, adottságokra tervezték.

Ehhez kellett az az autonómiát támogató oktatási környezet, amely 2010 előtt még megvolt. Egy központosító hatalom azonban nem az autonómia értékét állítja vissza, hanem a hivatali logika szerint a KIP-et akarja kötelezően ráhúzni minden iskolákra, ahol egyre nagyobb számban tanulnak hátrányos helyzetű gyerekek.

 

 

Kedves Olvasónk!

Érdekesnek találta ezt a cikket? Ha igen, akkor kérjük, segítse Ön is a Jelen fennmaradását. A sajtó szabadságát egyedül az olvasókkal közösen védhetjük meg. A támogatásokat a Jelen Mindenütt Alapítvány oldalán lehet egyszerűen és biztonságosan elküldeni nekünk. Köszönjük a segítségét.